samedi 5 mai 2012

مقياس الأرطفونيا: بحث بعنوان ترجمة نص حول مراحل اكتساب اللغة

                  III.            Commentaire du tableau d’acquisitions:
                  III.            تعليقات حول الجدول العيادي لاكتساب اللغة:

Une remarque préliminaire s’impose : ce tableau n’apporte pas satisfaction. Le lecteur reste sur sa faim ; il ne trouve ni la précision, ni la somme de renseignements qu’il était en droit d’attendre. Le langage ne peut guère être mis en tableau : nous nous heurterons à un problème de même ordre lorsqu’il s’agira d’établir ce qu’il est bien illusoire d’appeler des «  tests » de langage.


في البداية هناك ملاحظة أساسية تفرض نفسها، و هي أن هذا الجدول لا يحقق الرضا التام، حيث أن القارئ لا يجد فيه الدقة المطلوبة و لا كمية المعلومات التي يتوقعها و ينتظرها. فبالكاد نستطيع تحديد المراحل الدقيقة لعملية اكتساب اللغة، حيث سنواجه مشكلا مماثلا عندما يتعلق الأمر بما نطلق عليه خطئا " اختبارات " اللغة.

Les données rapportées ne dépassent guère ce que pourrait recueillir l’observation un peu attentive par un sujet quelquonque, qui ne serait spécialiste  de rien en langage. Nous nous contenterons également, sagesse impose, d’un commentaire « naïf », réservant au chapitre suivant les recherches et interprétations qui s’appuient sur des hypothèses de différentes écoles de travail.

المعطيات المستفادة لا تتعدى إلا بقليل ما يمكن جمعه عن طريق الملاحظة  الدقيقة نوعا ما من طرف أي شخص، حتى من كان غير متخصص في الميدان اللغوي. سوف نكتفي في هذا الفصل – و الحكمة تتطلب ذلك – بمتابعة الأبحاث و التفسيرات التي ترتكز على فرضيات التي قدمتها مختلف المدارس التي تناولت هذا الموضوع.

A.  Deux facettes du langage
A.  جانبين أو شقين من جوانب اللغة:
Il est classique d’admettre que deux versants du langage progressent de façon parallèle mais non synchrone :
من التقليدي و الكلاسيكي أن نفترض و نقر بأن هناك جانبين للغة يتطوران معا على التوازي، و لكن ليس في نفس الوقت أي ليس بصفة متزامنة:
·       La compréhension :
·       الفهم:

Il a toujours été admis que la compréhension précède l’expression. Le plus simple bon sens permet d'en constater l’évidence chez le jeune enfant, alors que le processus échappe encore totalement à tout essai de démonstration expérimentale. Le nourrisson réagit aux sons, aux paroles qu’il entend. Il attribue assez précocement à certains une valeurs significative ; bruits qui accompagnent la préparation du biberon, du bain …., paroles courantes : « viens, tu vas voir, quel vilain, attends…. ».

لقد كان دائما مقبولا أن الفهم يسبق التعبير اللفظي.حيث أن أبسط منطق سليم يستطيع أن يلاحظ  تلك البداهة عند الطفل الصغير، بالرغم أن عملية الفهم تهرب حتى الآن بصفة كلية من جميع محاولات البرهنة التجريبية. فالرضيع يتفاعل مع الأصوات و الكلمات التي يسمعها. و ينسب لها في وقت مبكر للبعض قيمة تعبيرية كبيرة و ذلك لعدة أشياء كالضجيج الذي يصاحب تحضير الرضاعة أو الحمام، أو الكلمات المألوفة: " تعال، سوف ترى، ما أقبحك، انتظر...."

Ce que l’enfant très jeune comprend de langage est sans doute lié à l’ensemble d’information qui accompagnent le discours de l’adulte intonation, mimique, gestes, etc. les parents estiment souvent que l’enfant comprend tout.  

إن ما يفهمه الطفل الصغير من اللغة هو بلا شك مرتبط بمجموعة المعلومات التي ترافق حديث الشخص البالغ، كنغمة الحديث، المحاكاة و التقليد و الإيماءات...إلخ. وهذا ما يجعل الآباء يشعرون أن الطفل يفهم كل شيء.




·       L’expression:
·       التعبير اللفظي

Il serait plus adapté de parler de " Production ". En effet, les cris, vocalises ne sont pas toujours expressifs. On ne peut isoler ses éléments de tout ce que l’enfant produit dans d’autres domaines. Gesticulations des membres et productions de sons apparaissent comme les mêmes exercices ou les mêmes jeux. Quand les productions de l’enfant deviennent message, c'est-à-dire lorsqu’elles signifient quelque chose, gestes, mimique et intonation restent aussi indissociables des productions phoniques, puis verbales. Les éléments de communication extralinguistique  (c’est-à-dire qui accompagnent la communication verbale) figurent dans le tableau de l’acquisition de la langue, en même temps que les productions  " Parlée ": les parents leur attribuent du reste à juste titre un rôle expressif: l’enfant sait montrer du doigt l’objet qu’il désire, dire " non " avec la tète,  " au revoir " avec la main…

قد يكون أكثر مناسبة الحديث عن "إنتاج اللغة" .في الواقع، الصراخ و الغناء  ليسا في كل الاوقات وسائل معبرة. حيث لا يمكننا عزل هذه العناصر عن كل ما ينتجه الطفل في مجالات أخرى . تحريك     الأعضاء بكثرة  و إنتاج الأصوات تبدو أنها تمارين  أو ألعاب يقوم بها الطفل بها. وعندما تصبح هذه الإنتاجات عبارة عن رسالة لفظية- بمعنى أنها تعني شيئا معينا-، فهذا لا يعني إلغاء دور كل من الإيماءات و تعابير الوجه و ترانيم الصوت التي يبقى لها دور في إنتاج الأصوات و الألفاظ. حيث تظهر العناصر اللغوية غير اللسانية   (التي ترافق الاتصال اللفظي ) في الجدول الممثل لمراحل اكتساب اللغة في نفس وقت ظهور المنتجات المنطوقة. و يعزوا الآباء لهم دورا معبرا: حيث يعرف الطفل الإشارة إلى شيء يريده، أو قول لا برأسه أو قول إلى اللقاء بواسطة الإشارة بيده....

Ces deux versants, compréhension-expression peuvent être mis en correspondance avec les deux pôles réception-émission de la communication ou les deux aspects complémentaires et indissociables de l’activité neuropsychologiques afférences-efférence.
هذين الجانبين – الفهم و التعبير اللفظي – يمكن مطابقتهما مع قطبي الاتصال استقبال – إرسال أو الجانبين المكملين و الضروريين للنشاط العصبي – البسيكولوجي 

B.   Programme des acquisitions :
B.   مراحل اكتساب اللغة
a)    Les cris:
a)    الصراخ و البكاء:

Le cri de la naissance est le première production vocale. Les cris de l’enfant ne sont pas du langage, en particulier pendant les premières semaines de la vie. Ils sont une gesticulation sonore, l’équivalant de l’agitation motrice du bébé qui crie. Pour de nombreux adultes, il est normale qu’un bébé crie, plusieurs heures par jour (« il se fait les poumons » dit la tradition populaire ; « c’est physiologique » dit souvent le pédiatre.

إن صرخة الولادة هي أول إنتاج صوتي. و رغم ذلك فإن صرخات الطفل لا تعتبر لغة و خاصة في الأسابيع الأولى من حياته. إنها عبارة إيماءات صوتية تكافئ الإثارة الحركية لرضيع الذي يبكي. و بالنسبة لجل البالغين، فمن الطبيعي أن يبكي الرضيع لعدة ساعات يوميا ( فهم يقولون أن الرضيع يمرن رئتيه، أما أخصائي الأطفال فيقول أن هذا الأمر هو أمر فيزيولوجي طبيعي).

On observe, à partir des premiers jours, une évolution dans la durée quotidienne des cris. C’est autour d’un mois que l’enfant crie le plus (environ 3 heures par jour), de façon irrégulière, et le plus souvent le soir. Vers 4 mois, la durée des cris est bien- moindre, leur répartition plus irrégulière. Plus l’enfant  grandit, plus les épisodes des cris sont irrégulièrement répartis et de courte durée. Sans doute peut-on interpréter les cris des premiers mois comme un moyen qu’utilise l’enfant pour décharger une certaine tension, ou comme la manifestation d’une certaine irritation ou irritabilité (déclenchée par un malaise viscéral, une douleur, certaines contraintes ou frustrations, la peur,…etc.). Le fait d’être un bébé « criard » ou non dépend sans doute à la fois de ces déclencheurs et de facteurs typologiques individuels : certains enfants sont plus tendus et trouvent plus ou moins les moyens qui leur permettent de décharger leurs tentions, cris, agitation motrice, manifestations somatiques, plus tard, colères, agressivité, à moins que les bercements ou la classique « sucette » ne leur fournissent un apaisement.

نلاحظ –ابتداء من الأيام الأولى- تطورا في المدة اليومية للبكاء، ففي الشهر الأول يبلغ الصراخ مداه الزمني الأقصى ( حوالي 3 ساعات في النهار) بصفة غير منتظمة، و في غالب الأحيان في المساء.ابتداء من الشهر الرابع، تقل مدة الصراخ و تزيد نسبة عدم انتظامه. و كلما كبر الرضيع كلما زاد عدم انتظام توزيع هذه النوبات و قلت مدتها الزمنية.
بلا شك، يمكننا تفسير صراخ و بكاء الرضيع في الأشهر الأولى بأنها وسيلة يستخدمها هذا الأخير للتخلص من بعض التوتر، أو كمظهر من مظاهر التهيج و الانفعال ( الناتج عن الانزعاج العميق، الشعور بالألم، بعض القيود، الإحباط، الخوف...إلخ). إن كون الطفل يصرخ بكثرة أو عدمه يتوقف بلا شك بالمرة على هذه العوامل المسببة للصراخ و العوامل النوعية الفردية للرضيع:  حيث يكون بعض الأطفال أكثر توترا و لا يجدون الوسائل التي تمكنهم من تفريغ هذا التوتر كالصراخ و كثرة الحركة و المظاهر الجسدية التي يمكن أن  تتطور في وقت لاحق إلى الغضب و العدوانية الشديدة، إلا إذا لم يقدم لهم المهد و المصاصة الكلاسيكية، الترضية و الارتياح.

L’évolution des cris dépend de nombreux facteurs propre à l’enfant ou liée à son style de vie; un enfant qui n’est pas trop tendu et n’a pas à supporter de comportements générateurs d’irritation ne crie plus beaucoup après 6 ou 8 mois; il crie alors s’il se fait mal, si on lui refuse quelque chose, si sa mère le laisse ou lorsqu’il a une contrariété majeure.

يتوقف تطور نوعية الصراخ عند الرضيع على عدة عوامل متعلقة به أو بنوعية بنمط حياته، فالطفل الذي لا يشعر بالتوتر كثيرا و الذي لا يستطيع تحمل السلوكيات التي تولد التهيج و الإثارة لا يصرخ يبكي كثيرا بعد حوالي 6 أو 8 أشهر، بل يبكي فقط إذا أصيب بأذى، أو إذا رفض البالغون القيام بشيء يخصه، أو تركته أمه أو إذا واجهته عقبة رئيسية.

Dés les premiers mois, les cris se nuancent. Des attaques vocales dures évoque l’inconfort, la faim, des attaques douces sont plus évocatrices d’un appel. Peu à peu, l’adulte attribue à ces différentes formes de cris des significations diverses : l’enfant a faim, il est en colère, il a mal. Certains cris sont perçus comme des signaux ; ils ont une place dans les premiers éléments de communication (d’une part l’adulte leur attribue une signification, d’une part l’enfant apprend à prévoir le comportement que l’adulte aura comme répense à son cri : il l’appelle. Ces cris significatifs ou relativement significatifs sont contemporains du babil et disparaîtront en grande partie autour de la première année,  à mesure que l’enfant disposera d’autres moyens pour  se manifester.

ابتداء من الأشهر الأولى، تتوضح الفروق بين مختلف أنواع الصرخات حيث تصبح الصرخات أكثر دقة، فالنوبات الصوتية القاسية تعني شعور الرضيع بعدم الارتياح أو الجوع، أما الصرخات الناعمة فهي تعني أنه يريد أن يتكلم و يتصل مع محيطه. و بالتدريج، يلحق البالغ بهذه الأشكال المختلفة للصراخ و البكاء معان مختلفة: إنه جائع، غاضب أو يشعر بالألم، حيث يعتبر الشخص البالغ أن بعض أنواع الصرخات هي عبارة عن إشارات لها مكانتها كأول عنصر من عناصر الاتصال ( فمن جهة فالبالغ يلحق بها معنى أو دلالة، و من جهة أخرى يتعلم الطفل من خلالها أن يتوقع ردة فعل البالغ اتجاه صراخه: فهو بهذا الصراخ ينادي البالغ).هذه الصرخات المعبرة أو المعبرة نسبيا ترافق المناغاة و تختفي بصفة كبيرة عند بلوغ الطفل حوالي سنة، حيث يكون للطفل وسائل أخرى للتعبير عن ذاته و إظهار نفسه.

b)   Le babil :
b)   المناغاة

Dés les premières semaines apparaissent des manifestations phoniques. Cette période du babil (ou jasis, gazouillis, lallation) va en s’enrichissant jusqu’au seuil de la première année. L’enfant apprend à utiliser, maitriser les organes de la phonation – c’est une mise en exercice progressive, qui aboutit à une étonnante production des sons les plus divers[1].

تظهر ابتداء من الأسابيع الأولى عدة مظاهر صوتية. و تثرى هذه الفترة و تتطور حتى تصل إلى عتبة السنة الأولى من عمر الطفل، حيث يتعلم الطفل في هذه المرحلة أن يستعمل و يتحكم في أعضائه الصوتية. و تعتبر هذه المرحلة مرحلة إعداد تدريجية، التي سوف ينتج عنها إنتاج كبير و عظيم للأصوات المختلفة

Roman Jakobson décrit dans ses travaux sur le langage enfantin l’exopérence de ces acquisitions ; «  un enfant est capable d’articuler dans son babil une somme de sons qu’on ne trouve jamais réunis à la fois dans une seul langue, ni même dans une famille de langues : des consonnes aux points d’articulation les plus variables, des mouillées, des arrondies, des sifflantes, des affriquées, des clicks, des voyelles complexes, des diphtongues, etc. d’après les observations formés à la phonétique, et comme le résume fort bien Grégoire l’enfant est, au sommet de sa période babil, «  capable de reproduire tous les sons imaginables »- ».

يصف رومان جاكبسون في أعماله حول الطفل  : " إن الطفل الرضيع قادر على أن ينطق في مناغاته مجموعة من الأصوات التي لا نجدها أبدا مجتمعة مرة واحدة في نفس اللغة، و لا في لغات تنتمي إلى نفس الأصل، حيث ينطق صوامتا بحركات مختلفة و متنوعة، حركات رخوة، مدورة، صفيرية،  و حركات جد معقدة و إدغامات...إلخ. و بالإعتماد على ملاحظات متعلقة بعلم الصوتيات، فالطفل في قمة هذه المرحلة ( مرحلة المناغاة) يستطيع " أن يعيد إصدار جميع الأصوات العجيبة و التي لا يمكن للبالغ القيام بها.

Le nouveau né fait fonctionner ses organes vocaux comme il agite ses pieds ou ses bras. Progressivement, de même qu’il découvre certains éléments de son corps (3 mois tire sur ses doigt, fait jouer ses doigt devant ses yeux, puis 6 ou 7 mois : tire sur son pied et le suce quand il peut le tirer jusqu'à sa bouche), de même les émissions phoniques deviennent sujet d’attention. Cette nouvelle place du «  concert articulatoire » dans les découvertes de l’enfant (son corps et ses possibilités de ce stade) ont plusieurs conséquences :

يقوم المولود الجديد باستخدام أجهزته الصوتية كما يقوم بهز رجليه و يديه. و تدريجيا، و بالموازاة مع اكتشافه لبعض عناصر جسده (ففي حوالي 3 أشهر يمكنه أن  يشد أصابعه و يلعب بها أمام عينيه، ثم في حوالي 6 إلى 7 أشهر يستطيع أن يجذب رجله و يمصها عندما يستطيع جذبها إلى فمه)، تصبح الارسالات الصوتية التي يقوم بها ذات أهمية. و هذا الإنتاج اللفظي الذي أضيف إلأى اكتشافات و إبداعات الطفل ( بالإضافة إلى اكتشاف جسده و إمكانياته في هذه المرحلة) له عدة نتائج و عواقب:

·       Le babil est un jeu
·       المناغاة هي عبارة عن لعبة

Les émissions phoniques prennent tout d’abord un aspect ludique qu’elles conserveront du reste bien au-delà du la période du babil. Ces vocalises traduisent un certain bien-être et restent l’expression d’un jeu agréable, d’une création désintéressée de l’enfant.[2]

تأخذ الانبعاثات الصوتية التي يصدرها الطفل في البداية طابعا مرحا و ممتعا و تحتفظ بهذا الطابع إلى ما بعد نهاية فترة المناغاة. حيث يعبر هذا المرح و النغمات الصوتية التي ترافقه على نوع من السعادة و الرفاهية، و يبقى هذا التعبير عبارة عن لعبة ممتعة و اختراع نزيه و متفان من طرف الطفل

·       Le babil est un appel
·       المناغاة هي عبارة عن نداء

En même temps, compte tenu de l’intérêt que l’entourage porte ces émissions sonores, elles vont prendre un caractère d’appel, premier rudiment de communication à un stade où toute communication adulte-enfant se situe dans un domaine non verbal, pré-verbal (en ce qui concerne l’enfant du moins). Ces émissions sonores ne sont pas différenciées au point de vue sémantique, mais l’adulte peut leur attribuer un sens. Il aura des appels de plaisir et de déplaisir…

في نفس الوقت، و نظرا لاهتمام محيط الطفل بهذه الأصوات التي يصدرها الطفل، فسوف تأخذ هذه الأخيرة طابع النداء و هو أول نوع للتواصل في هذا المرحلة أين تكون جميع الإتصالات بين البالغين و الطفل تتمركز في جانب واحد هو المجال غير اللفظي أو ما قبل اللفظي (و هذا على الأقل فيما يتعلق بالطفل). إن هذه الأصوات التي يصدرها الطفل لا تختلف من وجهة نظر دلالية، و لكن يمكن للبالغ أن يعطيها معنى معين فيجد مثلا أن هناك نداءات تعني المتعة و أخرى تعني الإستياء...

Nous indiquerons ultérieurement le rôle que joue dés ce stade très précoce d’acquisition le personnage interlocuteur. L’appel, le cri de l’enfant peut être entendue ou ignoré. Du « dialogue non- verbal » qui s’ébauche vont dépendre les étapes ultérieures de l’acquisition du langage et des structures de la personne.

سوف نحدد في وقت لاحق، الدور الذي يلعبه ابتداء من هذه المرحلة الجد متقدمة اكتساب الشخصية المحورية من طرف الطفل. إن نداء و صراخ الطفل قد يسمع و قد يتغاضى عن سماعه. و من هذا " الحوار غير اللفظي" سوف تنتج المراحل المتوالية لاكتساب اللغة و بناء الشخصية و تتوقف عليها.

·       Le babil est un stock des formes sonores ultérieures
·       المناغاة هي عبارة عن تجميع للأشكال الصوتية المتتالية

L’enfant entend les sons qu’il émet lui-même au hasard. Il perçoit simultanément une sensation auditive et des sensations kinesthésiques à partir des organes de la phonation. Il s’établit un réseau d’associations perceptives (à double canal : auditif- kinesthésique) et motrices (les mouvements qui produisent la forme sonore), une « boucle audition-phonation » qui s’inscrit de façon indélébile dans les structures de système nerveux central.

يسمع الطفل الأصوات التي يصدرها بالصدفة. و يدرك و يستقبل في نفس الوقت الإحساس السمعي و الاحساسات الحركية المتعلقة بأعضاء الجسم، و ذلك بواسطة أعضاء التصويت. و بالتالي يكوّن شبكة تجميع للإدراك ( ذات قناتين: سمعية – حسية حركية) و حركية ( الحركات التي تكونها الشكل الصوتي، " حلقة سمع – صوت" التي تنخرط بصفة لا يمكن التغاضي عنها في بناء الجهاز العصبي المركزي.

·       Le babil est un auto puis hétéro- imitation
·       المناغاة هي عبارة عن محاكاة ذاتية ثم تقليد للغير

Alarcos Liorach analyse avec clarté le double aspect de l’activité bucco-phonatoire pendant cette période pré- linguistique.

قام ألاركوس ليوراخ بتحليل الطابع المزدوج للعمل الفموي – الصوتي خلال هذه المرحلة قبل اللغوية.
-         Au départ, il ne s’agit que d’un circuit d’activités réflexes : entretenu par les perceptions kinesthésiques- puis par la perception auditive de ses propres productions sonores.
Cette activité circulaire conserve longtemps son caractère d’exercice musculaire  et de jeu.

-         في البداية، هذا العمل لا يعتبر إلا حلقة للنشاط اللاإرادي التي يحافظ عليها من طرف الإدراكات و التصورات الحسية الحركية، و الإدراكات السمعية لإنتاجاته الصوتية.
تحافظ هذه العملية الدائرية لوقت طويل على طابع المتمثل في كونها عبارة عن تمارين رياضة و لعب.

-         Mais parallèlement l’enfant découvre d’une part que ses productions sonores provoquent certaines réactions chez l’adulte, d’autre part que cette adulte émet lui- même des sons : l’activité phonatoire des parents prend le rebis de l’auto-entretien par sa propre activité phonatoire. L’enfant écoute, reproduit, joue avec les sons qu’on lui fournit. Nous ajouterons que dans ce style de communication pré-linguistique ce primitif «dialogue »  est plus chargé de signification affective et émotionnelle que linguistique.

-         و لكن الطفل يكتشف على التوازي أن إنتاجاته الصوتية -  من جهة- تسبب ردود فعل معينة لدى الكبار، و من جهة أخرى فالشخص الكبير بذاته يقوم بإصدار أصوات:و بالتالي فإن إنتاج الأصوات من طرف الآباء يساعده على إصلاح و تطوير عملية إنتاجه للأصوات، فيسمع، ويعيد إنتاج الأصوات التي سمعها، و يلعب بالأصوات التي سمعها. و هنا نضيف في هذا النوع من التواصل قبل اللغوي " الحوار" البسيط الذي يحمل دلالات وجدانية و عاطفية أعمق مما يوجد في التواصل اللفظي.

·       Le duo du babil
·       إزدواجية المناغاة

Le langage qui lui parle l’adulte n’est pas celui qu’il utilise dans ses échanges verbaux courants, c’est un langage propre à chaque adulte avec chaque enfant, qui est fait de sons répétés (parallèlement aux sons émis par l’enfant), de petites phrases simples et reprises avec une richesse de nuances, d’intonation, une place prédominante donnée au rythme, à la mélodie qui rapproche ce langage de celui des comptines, des berceuses ; les échanges sont du reste entrecoupés et agrémentés de petites ritournelles, de bribes chantées, «  tra-la-la ». on pense à certains duos d’opéra où l’on n’en finit plus de se chanter : « je t’aime, oui je t’aime – elle m’aime, elle me dit qu’elle m’aime ». le message transmit n’est pas très compliqué : ils s’aiment et le public l’a compris depuis longtemps.

إن اللغة التي يتكلم بها البالغ مع الطفل ليست نفسها التي يستعملها في كلامه اليومي المعتاد، بل هي لغة خاصة بكل بالغ مع طفل معين على حدة، متكونة من مجموعة من الأصوات المكررة ( بالتوازي مع الأصوات التي يصدرها الطفل)، و هي عبارة عن جمل قصيرة بسيطة تتكرر بتنويع في درجات الصوت و الترانيم ، مع إعطاء أهمية كبيرة للإيقاع، و النغمة التي تقرب هذه اللغة إلى لغة القوافي، و هذه التبادلات الكلامية يتخللها بعض الأناشيد و الأغاني القصيرة «  tra-la-la » .

Dans le dialogue pré-linguistique avec le petit enfant, le jeu est le même : le message est banal, il veut dire en quelque sorte : «  j’ai un beau bébé, j’ai du plaisir à lui chanter ma petite chanson » c’est un jeu amusant à deux de dévider ces ritournelles sans queue ni tète, qui seraient comme, en composition musicale, «  variation sur le thème », où se mêlent des productions spontanées et des réminiscences du stock collectif des ritournelles ou des phrases toutes faites d’usage.

خلال الحوار قبل اللغوي مع الطفل الصغير، اللعبة هي نفسها:حي ثيكون المعنى المرسل تافها عادة، مثلا قد يعني: " عندي طفل جميل، أشعر بالمتعة عندما أغني له أغنيتي القصيرة". إنه للعبة ممتعة لاثنين أن يقوما بفك معاني هذه الأناشيد التافهة التي يمكن التعبير عن موضوعها بصيغة موسيقية بقولنا " إنها متعددة المواضيع"، أو القيام بخلط الإنتاجات الصوتية التلقائية و الذكريات من المجموع المشترك للأناشيد أو الجمل الجاهزة.

Bien que le langage de l’enfant n’ait encore aucune valeur significative linguistique, les sons émis sont utilisés pour la communication de sensations agréables ou non, déjà déchargées d’affectivité. Dans la relation de l’enfant avec son entourage ; «  on joue à s’écouter », «  on joue à se parler ».

بالرغم أن لغة الطفل ليس لها في هذه المرحلة أي معنى لغوي، فإن الأصوات التي يصدرها الطفل تستعمل من أجل توصيل الأحاسيس الرائعة و غير الرائعة، و تفريغ المشاعر الوجدانية التي تحملها.

c)    Du babil au langage
c)    من المناغاة إلى اللغة

De nombreux observateurs constatent avec étonnement que l’enfant perd la faculté d’émettre la plupart des sons qui constituaient le babil enfantille alors qu’apparaissent ses premiers mots. Les sons étrangers à sa langue maternelle – qui ne font pas partie du stock phonique fourni par l’entourage – disparaissent de son répertoire. Comme s’il était besoin d’entretenir les sons qui doivent servir plus tard.

يلاحظ العديد من المراقبين بدهشة أن الطفل يفقد القدرة على إنتاج معظم الأصوات التي كانت تكون أصوات المناغاة، و ذلك عندما تظهر الكلمات الأولى. فتختفي الأصوات الغريبة عن لغته الأم  – أي الأصوات التي لا تنتمي إلى اللغة التي يستعملها المحيطون به- من قاموسه اللغوي، كما لو أنه يريد المحافظة على الأصوات التي سوف يحتاج إليها لاحقا.

De plus, beaucoup d’autres sons disparaissent également alors qu’ils font partie du répertoire de l’adulte proche ; ces sons avec lesquels le petit enfant jouait dans ses activités sonores des premiers mois, ne sont reconquis parfois que beaucoup plus tardivement (ex : les liquides, certaines consonnes palatales).

و أكثر من هذا، تختفي معظم الأصوات الأخرى بالرغم من أنها كانت جزءا من القاموس اللغوي للشخص البالغ القريب من الطفل، تلك الأصوات التي كان الطفل يلعب بها و ينتجها في نشاطاته خلال الأشهر الأولى من حياته، حيث لا يستعاد بعضها إلا في أوقات لاحقة جد بعيدة. و مثال ذلك الأصوات المائعة، و بعض الصوامت الحنكية

Pendant cette période de transition et le début de la période linguistique ; coexistent deux modes d’utilisation de l’appareil phonatoire : l’un qui va prendre de plus en plus d’importance, l’autre qui garde toutes les caractéristiques du babil infantile, apparaissant comme une activité ludique, non chargée d’intention : on pratique, alors qu’il commence à former certains mots, l’enfant continue à gazouiller librement, jouant avec tous les sons qui font partie provisoirement encore du système phonatoire, s’exerçant , s’écoutant, se renvoyant les sons qu’il émet et les répétant encore. Cette auto écholalie est une étape normale ; provisoirement, le babil coexiste pendant quelque temps avec l’expression linguistique proprement dite : c’est-à- dire qu’à certains moment privilégiés l’enfant va encore gazouiller : dans les jeux tranquilles, dans son bain, au réveil et au coucher.

خلال هذه المرحلة الانتقالية و بداية المرحلة اللغوية: توجد طريقتين لاستعمال جهاز التصويت،  إحداهما تأخذ أهمية كبرى يوما بعد يوم، أما الأخرى فتحافظ على جميع مميزات المناغاة حيث تظهر على أنها عملية ممتعة أو مسلية و ليسشت وسيلة لتفريغ التوتر: من الناحية التطبيقية، بالرغم من تكوين الطفل لبعض الكلمات، فإنه يواصل الثرثرة بحرية، و يستعمل كل الأصوات التي تبقى بصفة مؤقتة جزءا من نظامه الصوتي، حيث يصدر و يسمع الأصوات التي كان يصدرها و يكررها .إن هذا الترديد الذاتي هو مرحلة جد عادية، فالمناغاة، تستمر بصفة مؤقتة مع وجود التعبير اللغوي و اللفظي، بمعنى أن الطفل سيواصل في بعض الأوقات مناغاته: مثلا في الألعاب الهادئة، خلال استحمامه،و عند نهوضه أو خلوده للنوم.

Puis il va se faire un tri dans ce stock de sons «  sauvages » qui ne laissera subsister dans le système phonétique de l’enfant que des « sons linguistiques permanents »c’est-à-dire ceux qui persistent dans la langue maternelle.
بعد ذلك، تحدث عملية فرز داخل هذا الرصيد الصوتي " البدائي" حيث لا يبقى في النظام الصوتي للطفل إلا " الأصوات اللغوية الدائمة " أي الأصوات التي  تستمر و تبقى في اللغة الأم.

C’est dans cette phase de transition entre le babil et le langage organisé que commencent à faire leur entrée dans l’expression de l’enfant ces formes imitatives que sont les exclamations et les onomatopées.

و في هذه المرحلة من الانتقال بين المناغاة و اللغة المنظمة، يبدأ ظهور نماذج و أشكال المحاكاة المتمثلة في صيغ التعجب و المحاكاة الصوتية.

Longtemps dans le langage de l’enfant l’onomatopée sert à désigner l’animal qu’il évoque : les «  meuh »sont des vaches et éventuellement un certain nombre d’animaux à quatre pates.

فمثلا – ولمدة زمنية طويلة – يستعمل الطفل المحاكاة الصوتية للدلالة على الحيوان الذي يتكلم عن، فمثلا: " موه" تعني البقرة، أو عددا من الحيوانات التي لها أربعة أرجل.
Il est du reste fréquent qu’une formation onomatopéique unique ait plusieurs significations : « br – br » peut désigner à la fois les voitures, « les deux roues », le séchoir électrique qui n’ont de commun que le bruit imité.

و من الرائج أن يكون للفظ ذاته الذي يستعمله الطفل أثناء محاكاته الصوتية معان مختلفة، فمثلا " بغ – بغ " قد تعني السيارات ، أو مجفف الشعر، حيث يشتركان في إصدار نفس الصوت تقريبا.

Les exclamations et onomatopées utilisent avec une certaine prédilection au début des sons qui n’appartiennent pas au stock phonétique de l’enfant : il émet le cr  de crac ! alors qu’il ne peut utiliser cette succession sonore complexe dans d’autres structures. Ces réalisations demandent un sens assez poussé de la configuration sonore.
تستعمل الصيغ التعجبية و المحاكاة الصوتية في البداية و بشكل تفضيلي أصواتا لا تنتمي إلى الرصيد الصوتي للطفل: يصدر اللطفل cr   من crac  و لكنه لا يستطيع استعمال هذه السلسلة الصوتية المعقدة في بناءات أخرى. حيث تحتاج هذه الإنجازات إلى إدراك متقدم  للتكوين الصوتي.

Le caractère spontané et imitatif de ses formations, leurs rôle privilégié dans l’acquisition des structures linguistique en phonétique, leur confère une place particulière  qui n’est pas sans évoquer le problème que pose la paléontogenèse du langage.

إن المميز العفوي و التقليدي لهذه التشكيلات الصوتية هو دورهم الرئيسي في اكتساب البناءات اللغوية الصوتية، و هذا ما يعطي لها مكانة خاصة بالرغم من وجود مشكل يطرح نفسه و هو مشكل

d)   Etape liguistique
d)   المرحلة اللغوية

On ne sait ni où ni quand situer le début du langage. Le premier mot constitue un repère pratique, mais tout relatif. Le langage ne date pas de ce jour là. En effet, si l’on appelle pré linguistique la période qui précède le début de langage, il faut préciser qu’elle n’est «  pré » - linguistique qu’en ce qui concerne les productions de l’enfant ; son interlocuteur lui fournit pendant toute cette période un langage « linguistique ». de plus, on a apprit depuis plusieurs année a tenir compte des éléments prosodiques – tant dans les productions de l’adulte que celles de l’enfant- pendant cette période qui précède le langage, où certain éléments de la communication sont véhiculés par des éléments supra linguistique.

لا يعرف أحد بالضبط متى تبدأ اللغة عند الطفل. فالكلمة الأولى التي ينطقها تشكل مبدءا من الناحية التطبيقية و لكنه يبقى مبدءا نسبيا. في الواقع فإن بداية اللغة عند الطفل لا تكون من هذا التاريخ، فإذا أطلقنا تسمية المرحلة قبل اللغوية على الفترة التي تسبق بداية استعمال اللغة عند الطفل، فيجيب علينا أن نؤكد على أنها ليست " قبل" لغوية إلا فيما يتعلق بما يخص الإنتاج اللغوي للطفل، فالشخص الذي يحاوره يعطيه  إنتاجا لغويا و ذلك طوال هذه المرحلة. و زيادة على هذا، تعلمنا منذ مدة أن نأخذ بعين الاعتبار العناصر العروضية - في الإنتاجات اللغوية للبالغ كما عند الطفل -  خلال هذه المرحلة التي تسبق اللغة، أين تنقل عناصر فوق لغوية بعض عناصر الإتصال.

Il faut admettre que la frontière pré linguistique – linguistique n’est pas très nette : il s’agit d’une distinction arbitraire, pratique pour l’exposé, mais non tellement pertinente dans la réalité.

يجب التسليم و الإعتراف أن الحد الفاصل بين المرحلة قبل اللغوية و المرحلةاللغوية غير واضح: فهو يتعلق بتمييز تعسفي غير خاضع لقانون معين، يستعمل خلال عرض المعلومات، و لكنه غير قائم في الواقع.

L’enfant progresse par paliers d’acquisitions. On décrit des productions caractéristiques de ces différents paliers :
يتقدم الطفل في مستويات الإكتساب، و فيما يلي نحاول وصف الإنتاجات المميزة لكل مستوى:

·         Les premiers mots :
·         الكلمات الأولى:

Qu’il s’agisse, vers 10 mois, de maman et papa, ou de nom que l’enfant donne à un objet familier le premier mot est aux yeux de l’adulte une «  entrée dans le langage ». sa production résulte de la coordination de mécanismes complexes sur lesquels nous reviendrons.

سواء تعلق الأمر – و ذلك في فترة 10 أشهر من حياة الطفل – بكلمة ماما أو بابا أو أي اسم يطلقه الطفل على شيء مألوف بالنسبة إليه، فإن الكلمة الأولى المنطوقة من طرف الطفل تكون في نظر الشخص البالغ عبارة عن " مدخل للغة"، حيث يعتبر أن إنتاجها هو نتيجة تنسيق بين آليات معقدة – سوف نتعرض إليها لاحقا



·         Le mot – phrase :
·         الكلمة-الجملة:
Pendant plusieurs mois, l’enfant ne produit généralement que des énoncés d’un seul mot (appelés suivant les auteurs : phrases monomorphe ou holophrases). Suivant le contexte et l’intonation, le mot peut remplir des fonctions diverses: 

خلال عدة أشهر، لا ينتج الطفل عموما إلا عبارات مكونة من كلمة واحدة. و تبعا لسياق الكلام و نغمة الكلام يستطيع اللفظ الواحد أن يؤدي عدة معان:

Maman veut dire ;
-         J’appelle maman (appel).
-         Je désire maman (volition).
-         Je voix maman qui arrive (désignation).
-         Par extension : voila le sac de maman, je ne sais pas le nommer, mais je connais son possesseur.
-          
فكلمة أمي قد تعني:
-         أنادي أمي ( نداء).
-         أريد أمي.
-         إنني أرى أمي قادمة ( إخبار عن شيء).
-         و بالتعدي: هذه حقيبة أمي، لا أعرف كيف يسمى هذا الشيء لكن أعرف من يملكه.
Le contexte situationnel, les jestes qui accompagnent le mot, la mimique, permettent à l’interlocuteur de comprendre le message, de saisir tout ce qui n’est pas dit, ce qui entourait de mot et en préciserait le sens pour un locuteur plus expérimenté. Suivant le contexte sissi veut dire :
-         Je veux m’assoir – untel est assis- assieds toi – voila une chaise- j’ai pris un livre et je sais bien qu’il faut s’asseoir pour regarder  confortablement les images.
هناك عدة عوامل تساعد المحاور على فهم الرسالة التي يوجهها له الطفل و الإلمام بما لم يستطع هذا الأخير قوله، كالسياق و الظروف التي يتم فيها الحوار، الحركات التي يقوم بها الطفل، و كل ما يحيط بالكلمة المنطوقة.
مثلا كلمة شيشي تعني: - أريد أن أجلس – محمد جالس – اجلس – هذا كرسي – لقد أخذت كتابا و أعرف أنه يجب أن أجلس لأرى الصور الموجودة فيه.

Le mot isolé est employé « en situation », ou peut déjà évoquer un être ou un objet hors de vue. Cette évocation in absentia est une étape importante dans les acquisitions : l’enfant dit lala quand il voit du chocolat ou qu’on lui en donne, puis il sait demander lala lorsque le chocolat n’est pas sous ses yeux.

تستعمل الكلمة المعزولة كذلك في حالة استحضار شخص أو شيء غائب عن نظر الطفل، و هذا الاستحضار مرحلة ضرورية من مراحل اكتساب اللغة. مثلا: يقول الطفل:" لا لا" عندما يرى قطعة شوكولاتة، ثم يعتاد أن يقول هذه الكلمة حتى و لو لم تكن الشوكولاتة أمام ناظريه

·         Les premières phrases
·         الجمل الأولى

Vers 18 mois, des formules simples, faites de deux ou trois mots juxtaposés, que l’on qualifie un peu pompeusement de « phrase » : pas dodo, pati papa, toto maman, na pu.

في حوالي الشهر 18 من حياة الطفل، يبدأ الطفل في تكوين جمل ذات صيغة بسيطة، مكونة من كلمتين أو ثلاثة متلاصقة، يمكن أن نعتبرها تجاوزا " جملة".

Ces formes expressives, très rapidement changeantes posent aux linguistes le problème d’une grammaire primitive qui répondrait à des règles d’organisations originales, différentes de celles de la grammaire adulte.

هذه الصيغ التعبيرية التي تتبدل بسرعة تطرح إشكالية للغويين تتمثل فيما يصطلح عليه النحو الأولي الذي يخضع لقواعد متميزة تختلف عما يخضع له النحو عند البالغين

Si l’on se réfère au système achevé de la langue, ces phrases sont cependant agrammaticales, on les qualifie de «  télégraphique » par analogie avec les formes simplifies qu’emploie l’adulte pour la rédaction d’un message télégraphique.

إذا اعتمدنا على النظام النهائي للغة، فإن هذه الجمل لا تخضع لقواعد اللغة فهي مجرد " برقيات " يبعثها الطفل ، و هذا مقارنة بالصيغ البسيطة التي يستعملها البالغ لكتابة نص برقية.


·         Le langage enfantin
·         لغة الأطفال

L’enfant passe des énoncés de deux ou trois mots au langage constitué, par des mécanismes complexes d’imitations, appropriation, approximations, recréations. Cela se passe en un temps étonnamment court si l’on tient compte de tous les essais et tâtonnements que nécessite la mise en place du lexique et du système morphosyntaxique de la langue.

يقوم الطفل بإنتاج عبارات مكونة من كلمتين أو ثلاث كلمات من اللغة التي كونها، و ذلك من خلال الآليات المعقدة للتقليد، التملك، التقريب و إعادة الإبداع. يحدث هذا في وقت جد قصير إذا أخذنا بعين الاعتبار كل المحاولات و التجربة و الخطأ التي تحتاج إلى وجود معجم لغوي و نظام نحوي و صرفي.

Certains auteurs considèrent que l’enfant a vraiment un langage quand il a acquis le «  je », étape complexe dont nous reparlerons. La plupart des enfants ont acquis l’essentiel de leur bagage linguistique autour de 4 ans. Les progrès ultérieurs ne sont qu’adjonctions de détail, finitions : accroissement de lexique et usage de formes grammaticales ou syntaxiques difficiles et généralement peu courantes.

يعتبر بعض الكتاب أن الطفل يمتلك فعلا لغة عندما ينطق كلمة " أنا "، و هذه المرحلة هي مرحلة معقدة سوف نتحدث عنها لاحقا. يتلقى معظم الأطفال معظم رصيدهم اللغوي في سن الرابعة تقريبا، و هذه التطورات المتعاقبة ما هي إلا تراكمات لعدة جزئيات: تطور و نمو اللمعجم اللغوي للطفل و استعماله للصيغ النحوية الصعبة و غير المعتادة.

L’enfant manipule encore souvent le langage comme jeu il monologue en jouant, parle à son ours, commente à haute voix le livre d’images dont il connait l’histoire depuis longtemps, ou qu’il réinvente et enjolive à sa façon. Cette « pensée à haute voix » est souvent volumineuse, envahissante chez des enfants extravertis, d’intarissables bavards ; certains supportent parfois douloureusement la contrainte de l’école qui vient inhiber ce courant d’expression spontanée. [3]

لا يزال الطفل يعتبر اللغة عبارة عن لعبة، فهو يتحدث مع نفسه أثناء اللعب و يتحدث مع دبه، أو يعلق بصوت مرتفع حول كتاب الصور الذي يعرف قصته منذ زمن بعيد، أو يعيد صياغة الأحداث و ينمقها بطريقته. هذا " التفكير بصوت مرتفع"  يشتد ويسيطر على الأطفال المنفتحين الذين يتكلمون كثيرا، حيث يتحمل بعضهم بألم شديد قيود المدرسة التي تأتي لكبح هذا التعبير العفوي.

L’expression de l’enfant se rapproche de plus en plus de la langue parlée par les adultes de l’entourage. Des imprécisions, des incorrections, qui disparaissent progressivement, donnent pendant quelques années au langage enfantin un charme éphémère. Ces imperfections se situent :

يقترب تعبير الطفل تدريجيا من اللغة التي يتكلمها البالغون في محيطه. كما تعطي عدم الدقة و الأخطاء التي يرتكبها الطفل أثناء كلامه – و التي ستزول تدريجيا – تعطي لطريقة كلامه سحرا سرعان ما يختفي كذلك. و هذه العيوب تتمثل فيما يلي:

-         Au niveau phonétique : le petit crain, la ficonture, le padouret (tabouret), le podogan (toboggan).

-         على المستوى الصوتي: تغيير حرف مكمان حرف آخر أو تبديل مكان حرفين.

-         Au niveau sémantique : emploie «  moustache » pour « barbe », « revers » pour « ourlet ».

-         على المستوى الدلالي للألفاظ:  يستعمل كلمات للدلالة على كلمات أخرى مثلا شارب للدلالة على اللحية.


-         Au niveau grammatical : quand je suitais petit, les petits lapins sontaient dans la compagne.

-         على المستوى النحوي: عدم معرفة تصريف الأفعال بدقة.


La mélodie du langage colore longtemps l’expression verbale de l’enfant de nuances particulières : tempo relativement lent, importance donnée au rythme, nuances d’intonation plus riches. Ces éléments sont parfois le reflet du langage que les adultes parlent à l’enfant, celui-ci emploie plus au moins consciemment une forme d’expression particulière, faite de mots simples, avec de fréquentes répétitions, des reprises plus ou moins rythmées ; le bavardage avec le petit enfant se déroule souvent de façon un peu chantante, avec des exclamations, des répétitions, une coloration qui revêt rarement la conversation courante.

يلون لحن اللغة الألفاظ المنطوقة من طرف الطفل لمدة طويلة: بإيقاع بطيء الذي تعطى له أهمية كبرى، كما يعطي لرنة الصوت تنوعا كبيرا. هذه العناصر تكون انعكاسا للغة التي يستعملها البالغون في حديثهم إلى الطفل، هذا الأخير يستعمل عن وعي منه او عن عدمه صيغة تعبيرية متميزة و متفردة مكونة من كلمات بسيطة و يكررها عدة مرات بطريقة أكثر أو أقل إيقاعية عن سابقاتها، فالكلام مع الطفل يجري غالبا بطريقة غنائية، باستعمال صيغ تعجب كثيرة و تكرارات عديدة لا نجدها إلا نادرا في الكلام العادي.

Compte-tenu des exigences de la vie scolaire, on considère que l’enfant doit « savoir parler » vers 5 ans, c’est-à-dire posséder un maniement du système commun de la langue assez aisé pour lui permettre de comprendre à peu prés tout ce qui est dit, et par n’importe qui (non seulement le langage habituel du cercle familial) et d’exprimer ce qu’il veut communiquer dans une forme aussi proche que possible du langage parlé de l’adulte.

إذا أخذنا بعين الاعتبار متطلبات المدرسة، فإننا نعتبر أن الطفل يجب أن " يعرف الكلام" في حوالي سن الخامسة، أي أنه يجب أن يملك طريقة تعامل مع النظام العام للغة سهلا نوعا ما، مما يسمح له بفهم ما يقال له نوعا ما، من أي أحد ( و ليس فقط الحديث المألوف الذي اعتاده في محيطه العائلي)، كما يملك القدرة على التعبير عما يريد إيصاله من رسائل باستعمال صيغ قريبة من الصيغ التي يستعملها البالغ في لغته.

Il est en fait malaise d’estimer avec précision ce que signifie « savoir parler » sa langue maternelle lorsqu’on a 5 ans. Peut être une répense se dégagera-t-elle lorsque nous aurons fais le tour des différentes facettes du phénomène langage chez l’enfant. Nous anticiperons en empruntant à LEURENCE LENTIN l’un des multiples exemples recueillis dans sa recherche chez des enfants fréquentant l’école maternelle.

و مما يدعو للقلق و الانزعاج محاولة تحديد و تقدير بدقة لمعنى " معرفة التحدث" بالغة الأم عند طفل في سن الخامسة. و قد نجد جوابا لهذا التساؤل عندما نقوم بالاطلاع على  كل أوجه ظاهرة اكتساب اللغة عند الطفل. و يمكننا أن نتوقع – إعتمادا على دراسات لورانس لونتان – مثالا من الأمثلة المجموعة في بحثه الذي شملت دراسته أطفالا يذهبون إلى الحضانة

Ces énoncés émanent tous d’enfants de 3 II et 4 I.
L’enfant regarde de la fenêtre, l’adulte lui demande ce qu’il voit dans le jardin. Répenses de 4enfants différentes :
-         Chat.
-         Y’a un chat.
-         Eh ben, j’vois un chat, i court.
-         Je vois un chat qui court dans le jardin.

هذه التعليقات تتعلق  بجميع الأطفال بين سن الثالثة و الرابعة: يطل الطفل من النافذة ، فيسأله الشخص البالغ ماذا يرى؟ فكانت الإجابات الأربعة كما يلي:
-         قط.
-         هناك قط.
-         أأه، أرى قطا، إ يجري.
-         إنني أرى قطا يجري في الحديقة.
-          
Ces exemples se passent de longs commentaires et illustrent avec limpidité 12 conclusions auxquelles cet auteur aboutit en essayant de centrer en quoi différent les milles et une façons de « savoir parler » : «  les différentes significations ne sont pas essentiellement liées à des qualités de la prononciation, de la richesse du vocabulaire ou à l’exactitude grammaticale, mais au niveau syntaxique du discours ». nous reviendrons sur les implications de cette constatation.

هذه الأمثلة تثير تعليقات و تفسيرات و توضح بجلاء 12 خلاصة خرجبها هذا الكاتب التي حاول من خلالها توضيح " لماذا يختلف الأطفال الصغار في طريقة كلامهم، " و هذه التفسيرات لا تنطلق فقط من ربط نتائجها بنوعية النطق، و غنى الرضيد اللغوي و الدقة النحوية عند الأطفال، و لكن على المستوى النحوي للكلام" و سوف نعود للتطرق إلى تداعيات هذه الملاحظة.





[1] Dans leur richesse et leur diversité, les sons du babil les plus fréquemment émis sont :
-          Des articulations profondes de la cavité buccale : ar…agr…
-          Des sons roucoulants, grognant.
-          Des claquements de langue, de lèvres.
-          Des sons fricatifs, soufflants, explosifs, liquides.
Suivant qu’il est couché sur le coté ou sur le dos, la position des organes phonateurs de l’enfant entraine des émissions  différentes : en position dorsale, la langue s’abaisse vers l’arrière et l’enfant produit des sons palataux: g – k –gr

في تعددهم و تنوعهم، نجد أن أصوات المناغاة التي ينتجها الطفل هي:
-          .- الأصوات الناتجة عن التحركات العميقة للتجويف الفموي: ar…agr….
-          أصوات البكاء، و أصوات الشخير.
-          نقرات من اللسان و الشفتين.
-          الأصوات الإحتكاكية، الصفيرية، المتفجرة و المائعة
إعتمادا على طريقة نومه إذا كانت على جنبه أو على ظهره، وضعية أعضاء التصويت عند الرضيع، تجعلها تصدر أصوات مختلفة: في الوضعية الظهرية، ينخفض اللسان نحو الخلف مما يمكن الطفل من إنتاج الأصوات الحنكية: g – k –gr.
[2] Le jeu avec les sons est contemporain de la découverte par l’enfant de sa propre image dans un miroir qui entraine le même contentement, et le même étonnement.

إن اللعب بالأصوات هو شيء معتاد بالنسبة للطفل، و يبدأ ذلك منذ اكتشافه لصورته في المرآة الذي يثير عنده الفرحة و الدهشة
[3] Des pédagogues avisés savent très bien détourner vers d’autres domaines ce flot d’expression nécessaire : improvisation sur un thème, ou expression graphique ; ou parfois utilisent le besoin de jeu de l’enfant pour tarir ce bavardage : on joue au petit enfant qui est muet ; il est fréquent que des petits enfants très bavards résument leur matinée d’école en produisant cette mimique acquise dans les premiers jours scolaires : l’index sur la bouche ( signe de silence).

يعر ف المعلمون جيدا كيف يحولون التدفق الضروري من العبارات إلى مجالات أخرى: ارتجال مسرحية حول موضوع ما، التعبير عن طريق رسم الصور، كما يستعملون أحيانا حاجة الطفل للعب للتخفيف من كثرة الكلام: حيث نلعب لعبة الطفل الصغير الأخرس، فمن الشائع أن أطفالا يتكلمون كثيرا قد لخصوا يومهم المدرسي بإيماءة اكتسبوها في أيامهم اغلدراسية الأولى " السبابة على الفم " ( إشارة الصمت).

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire

Enregistrer un commentaire